AVA Er zijn allerlei werkvormen denkbaar die kunnen bijdragen aan het tot stand komen van 'conceptual change'. Eén daarvan is de AVA. Deze werkvorm is afgeleid van probleemgestuurd onderwijs (PGO), maar aangepast aan de mogelijkheden en eisen van het vak geschiedenis.

Albert van der Kaap, Enschede, albert@vanderkaap.org  

AVA staat voor het Activeren van voorkennis, het formuleren van Vragen en het zoeken naar Antwoorden.

De belangrijkste uitgangspunten van zijn:

• Leerlingen leren met en van elkaar;

• Leerlingen zijn (mede) verantwoordelijk voor de vragen en leerdoelen die zij zich stellen;

• Leerlingen zijn (mede) verantwoordelijk voor de uitvoering;

• De inhoud van het geleerde c.q. de opbrengsten kan/kunnen (deels) verschillen van leerling tot leerling of van groep tot groep.
  

In een AVA wordt altijd gezocht naar een uitdagende opdracht die vervolgens in deelstappen wordt uitgewerkt.  Enkele voorbeelden.

Op het eerste gezicht is de tekst van het eerste couplet van het Nederlandse volkslied 'het Wilhelmus' nogal merkwaardig. De leerlingen krijgen opdracht een essay of betoog te schrijven over het volkslied, waarbij zij kunnen kiezen uit twee stellingen. De eerste luidt: 'Ik vind dat het Wilhelmus vervangen moet worden door een ander volkslied.' De tweede stelling luidt: ' Ik vind het Wilhelmus een uitstekend volkslied voor Nederland.

De AVA die in dit artikel nader wordt besproken heeft betrekking op het leven van jagers en verzamelaar in de prehistorie. Op een ochtend wordt een kleine prehistorische stam - in de tijd dat er nog geen landbouw en veeteelt bestaat -  wakker op een voor hen vreemde plaats. En wat erger is, de stam lijdt aan geheugenverlies. Ze kennen elkaar nog wel en hun verstand is niet aangetast, maar zij hebben totaal geen weet meer van wat er voor deze dag allemaal is gebeurd. Hoe kunnen ze overleven? In groepjes schrijven de leerlingen voor deze stam een overlevingsplan.'

Hoe werkt een AVA?
De AVA start met het in beeld brengen van voorkennis en het aan het licht brengen van eventuele misconcepties. Deze voorkennis wordt vervolgens gekoppeld aan nieuw te verwerven kennis. Als uit het activeren van de voorkennis blijkt dat er sprake is van veel of belangrijke misconcepties moeten de vervolgactiviteiten erop gericht zijn de nieuwe informatie te laten botsen met de voorkennis om  'conceptual change' tot stand te kunnen brengen. 

- Activeren van voorkennis (A)

In groepjes van maximaal drie tot vijf inventariseren leerlingen om te beginnen welke kennis zij gezamenlijk al hebben van het onderwerp. Zij doen dat aan de hand van een uitdagende probleemstelling of aan de hand van een aantal prikkelende, uitdagende bronnen.

In de opdracht 'Jagers met geheugenverlies' bestond het activeren van de voorkennis uit het maken van een woordspin of, zoals een collega het noemde '"A spider with ten little legs". De leerlingen schreven zoveel mogelijk dingen op die zij zich herinnerden over het onderwerp 'het leven van jagers en verzamelaars in de prehistorie'. Door leerlingen in groepjes aan deze opdracht te laten werken werden zij gedwongen informatie uit te wisselen en werd de kans groter dat zij zich bewust werden van onvolkomenheden en inconsistenties in hun kennis. Na het, vaak associatief,  inventariseren van de aanwezige kennis, moesten de leerlingen alle genoteerde begrippen onderbrengen in een aantal categorieën. Leerlingen hadden geen moeite om tot categorieën te komen als wonen, werken en voedsel. Geen van de leerlingen kwam op het idee aandacht te besteden aan godsdienst. Om te overleven heb je volgens hen blijkbaar geen hulp van bovenaardse machten nodig. Een van de groepjes vroeg wel of ze ook aandacht aan de voorplanting moesten besteden. Duidelijk een onderwerp dat hen meer bezighield dan godsdienst. 

- Formuleren van vragen (V)

Na het inventariseren van voorkennis formuleren leerlingen, ook weer gezamenlijk, vragen die nog beantwoord moeten worden om aan de uiteindelijke opdracht te kunnen voldoen. 

Het stellen van goede historische vragen is misschien wel een van de belangrijkste historische vaardigheden. Als de docent, in groepjes of klassikaal, geregeld reflecteert op de kwaliteit van de vragen, zullen deze na verloop van tijd steeds beter worden. Dit kan bijvoorbeeld door de vragen van alle leerlingen te verzamelen, te bundelen en aan de leerlingen te vragen een top vijf van de beste vragen te maken. De docent bespreekt vervolgens deze top vijf met de leerlingen met het doel er gezamenlijk achter te komen waarom sommige vragen beter zijn dan andere.

Er is overigens nog een andere reden om veel tijd en aandacht te besteden aan dit onderdeel. Eigen leervragen werken meer motiverend voor leerlingen dan vragen die afkomstig zijn van de docent of uit een methode.

Uiteraard zal de docent er bij het formuleren van de vragen door leerlingen op moeten toezien dat de gekozen vragen leiden tot het halen van de doelstellingen. Deze doelstellingen kunnen, afhankelijk van verschillende factoren, gedetailleerd of meer globaal worden omschreven. Als de leerlingen zich voorbereiden op een centraal examen zullen de door hen gekozen vragen en de daarop gevonden antwoorden een goede voorbereiding op dat examen mogelijk moeten maken. De doelstellingen zijn in dat geval niet of minder leerling afhankelijk. Vaak zal de docent dan moeten sturen op de te formuleren vragen.

In de onderbouw, met globaal geformuleerde kerndoelen, is er meer ruimte voor leerling-afhankelijke doelstellingen. Overigens geldt dit alleen als de leerlingen werken aan een portfolio. Bij een gemeenschappelijke toets moet er in ieder geval een minimum aan gemeenschappelijke doelstellingen zijn. 

- Vinden van antwoorden (A)

Tenslotte gaan leerlingen, in dezelfde groepjes, op zoek naar antwoorden op de door hen geformuleerde vragen. De docent moet er nu niet alleen op toezien dat de vragen aan bepaalde kwaliteitseisen voldoen, maar ook dat de leerlingen de juiste antwoorden vinden. 

De rol van de docent
De AVA lijkt op het eerste gezicht een simpele werkvorm, maar schijn bedriegt. Het is een werkvorm die veel inzet van zowel leerlingen als docent vraagt. Met name de rol van de docent kan moeilijk worden overschat. Bij het activeren van voorkennis zal hij geregeld de leerlingen met aanwijzingen moeten bijsturen of hen, via prikkelende vragen, moeten uitdagen meer uit hen zelf te halen. Ook als de vragen te weinig niveau hebben of te weinig bijdragen aan de - vaak naar de leerling toe niet uitgesproken - doelstellingen, moet hij de leerlingen op weg helpen, zonder hen het werk uit handen te nemen.

Zoals hierboven beschreven ligt het initiatief in een AVA voor alle drie de onderdelen bij de leerling. Hij inventariseert zijn voorkennis, formuleert vragen en zoekt antwoorden. Het is echter ook goed mogelijk om het initiatief alleen in de eerste twee onderdelen bij de leerling te leggen. De docent kan in dat geval zelf het initiatief nemen bij het zoeken van antwoorden, bijvoorbeeld middels instructielessen of gerichte opdrachten. Om de leerlingen blijvend te motiveren, is terugkoppeling naar de vragen van de leerling wel van groot belang is.

Metacognitie speelt in deze werkvorm een belangrijk rol. De leerlingen reflecteren onderling en met de docent op vragen als: wat wordt er van mij verwacht, hoe pak ik het aan, zit ik op koers, is mijn werkwijze succesvol, hoe kan ik mijn werkwijze verbeteren, is het eindproduct in overeenstemming met de vragen, enz.

Ervaringen met een AVA 
De eerste ervaringen met een AVA in een pilot op een school voor voortgezet onderwijs waren veelbelovend. De leerlingen waren enthousiast over de werkvorm en wilden graag vaker op deze manier werken. De resultaten waren, zoals u in 'Jagers met geheugenverlies' kunt lezen, vaak erg verrassend. Het praten met leerlingen tijdens alle drie fasen gaf veel inzicht in de voorkennis van leerlingen en hun manier van denken. De uitdaging voor de toekomst is, wat mij betreft, vooral tweeledig. Het is interessant nader te onderzoeken op welke wijze de conceptuele voorkennis van leerlingen nog beter in kaart kan worden gebracht. Daarnaast blijft het boeiend te zoeken naar uitdagende opdrachten die een zo groot mogelijke kans op 'conceptual change' bieden. Opdrachten waarbij gebruik gemaakt wordt van evaluatieve vragen lijken het meest veelbelovend. Je kunt leerlingen vragen de verschillen tussen het leven van prehistorische jagers en boeren te beschrijven. De vraag: 'hadden de boeren in de prehistorie een gemakkelijker leven dan jagers' biedt echter waarschijnlijk meer kans op het optreden van conceptual change. Een andere mogelijkheid is leerlingen te confronteren met bronnen waarin tegenovergestelde interpretaties worden gegeven van een bepaalde gebeurtenis. Zie bijvoorbeeld het artikel van Nokes, J.D., Dole, J.A., Hacker, D.J., (2007) over corroboration.

Een interessante mogelijkheid is ook, bijvoorbeeld in het kader van een internationaliserings project, leerlingen uit verschillende landen een verslag te laten schrijven van een bepaalde gebeurtenis. Een vergelijking van het Europese en Latijns-Amerikaanse verhaal van de ontdekking van Amerika zou wel eens heel verhelderend voor leerlingen kunnen werken.

Op de website van SLO staat een (gratis) digitaal instrument (in het Nederlands en Engels) waarmee leerlingen zelf invulling kunnen geven aan verschillende historische periodes door middel van teksten, afbeeldingen en filmpjes. Dit instrument kan bijvoorbeeld ook gebruikt worden in internationaliseringsprojecten.

Zie ook: Een beschrijving van de onderdelen van de AVA

Literatuur

Nokes, J.D., Dole, J.A., Hacker, D.J., (2007) Teaching High School students to use heuristics while reading historical texts, in Journal of Education Psychology, volume 99, no.3, 492-504.  

Copyright:  Albert van der Kaap, 2009