Histoforum      Lesmateriaal      Toetsmateriaal      Vakinformatie      Magazine    

U denkt voor mij, dus hoef ik dat niet te doen

Een onderzoek naar de effecten van onderzoeksgericht leren op een, niet met name genoemde, school in de V.S. onderzoeken twee onderzoekers de effecten van een onderzoeksgerichte werkwijze bij het vak geschiedenis. De school is behoorlijk prestatiegericht. Ze scoren bijvoorbeeld al jaren hoog in regionale vergelijkingen. Volgens de school is dit vooral te danken aan de strakke planning en een straf tempo. Geregeld worden er ook ‘benchmark’ toetsen afgenomen. Dit artikel is een verslag van hun bevindingen. (1)  

Albert van der Kaap, Enschede, albert@vanderkaap.org      

Maak een website over W.O.II
De docente van deze Amerikaanse Highschool geeft in twee groepen les over de Tweede Wereldoorlog. In één groep behandelt zij het onderwerp op de voor haar gebruikelijke, sterk op feiten gerichte, manier.  

In de andere groep krijgen de leerlingen een onderzoeksgerichte opdracht. Aan de hand van gerichte, open, vragen moeten zij een website maken. Zij moeten gebeurtenissen uit de oorlog beschrijven, verklaren en interpreteren aan de hand van gegeven primaire en secundaire bronnen. 

Na afloop van de lessenserie krijgen beide groepen dezelfde meerkeuzetoets met feitelijke vragen voorgelegd. De controle groep, die op de gebruikelijke manier les heeft gehad, scoort beduidend beter. Op een 100 punten schaal behaalt deze groep gemiddeld 5 punten meer dan de test groep. In de groep was bovendien sprake van een grotere spreiding in de scores. 

Het is niet duidelijk of de onderzoekers, Friedman en Heafer, teleurgesteld waren over deze uitkomst. Wel is duidelijk dat zij graag meer willen weten over de effecten van ict op leren. Met name willen zij graag weten:

Op één leerling na, waren alle leden van de testgroep tamelijk tot zeer enthousiast over deze werkvorm ,vooral omdat deze werkwijze zo sterk verschilde van de normale gang van zaken. Twaalf van de vijftien deelnemers willen dan ook graag vaker op deze manier werken. De klacht van leerlingen die wat minder enthousiast waren was dat het allemaal wel erg veel werk was. De ene leerling die uitgesproken negatief was beklaagde zich erover dat het vinden van plaatjes veel tijd kostte en dat de aanwijzingen niet zo duidelijk waren. Deze leerling was ook in de gewone les meestal niet vooruit te branden. Hij is weliswaar zeer intelligent, maar neemt in de klas een zeer passieve houding aan. Dat hij op tests goed scoort, heeft hij te danken aan het feit dat de docente hem steeds goed in de gaten houdt en aanspoort.  

Dat het veel werk was, lag voor een belangrijk deel aan de leerlingen zelf. Zij zochten namelijk opvallend vaak zelf plaatjes op internet (via Google en Wikipedia), terwijl de benodigde afbeeldingen in principe op een voor het project gemaakte website beschikbaar waren. Zoeken op internet vonden zij een leuke bezigheid en bovendien wilden zij graag hun eigen afbeeldingen gebruiken.
De leerlingen die meer gebruik maakten van de beschikbare afbeeldingen en informatie schoten sneller op en hadden meer tijd voor de interpretatie en het begrijpen van de bronnen.
De leerlingen uit de testgroep, die al jaren gewend waren aan een door de docente gestuurde, directieve methode, waren positief over het feit dat zij hun creativiteit in deze opdracht kwijt konden en dat zij vrij waren om hun eigen werkwijze en tempo te kiezen. Minder te spreken waren zij over het moeten motiveren van de keuze van de afbeeldingen. Dat betekende, zei een van hen, dat ik moest nadenken en dat was ik niet gewend. You think for me, so I don’t have to’.  

Conclusies
De leerlingen in de test groep vonden de werkwijze prettig en wilden graag vaker op deze manier werken. Maar 'so what'? Zij vonden het leuk, maar hebben zij ook iets geleerd?  

Je zou verwachten dat leerlingen die een werkvorm leuk en motiverend vinden ook beter presteren, maar dat is in dit onderzoek duidelijk niet het geval. Althans, de leerlingen scoren op de toets niet beter. Maar waarschijnlijk mocht je dat ook niet verwachten. Immers, de werkvorm was anders dan normaal, maar de (meerkeuze) toets was dat niet. Het lijkt niet gewaagd te veronderstellen dat de traditionele voorbereiding van de docente op deze toets inderdaad de beste is. Deze toets vergt een andere manier van denken en van voorbereiden dan de opdracht die de leerlingen uit de testgroep kregen. De leerlingen onderstrepen dit ook als zij zeggen dat zij in het onderzoek zelf moesten nadenken, terwijl ze gewend waren dat de leraar dat voor hen deed. 

Zoals uit het curriculair spinnenweb duidelijk wordt kun je niet één van de aspecten van het onderwijs veranderen, zonder dat dat gevolgen hefet voor andere aspecten.


Toch is het, volgens de onderzoekers, belangrijk om het belang van een goede motivatie, gericht op taak en inhoud, niet te onderschatten. Een goede motivatie is een fundament om het historisch begrip te verbeteren. Werkvormen waarin leerlingen zelf het verleden interpreteren is zeer belangrijk. Deze werkvorm is aantrekkelijk, interactief en leidt tot een grote betrokkenheid, maar het leren van de leerlingen komt niet op een hoger niveau zonder een goede 'just in time' begeleiding van de leraar (scaffolding).(2) Als je leerlingen van je afhankelijk maakt, zullen zij niet gemakkelijk zelf hun verantwoordelijkheid nemen. 

Het eenmalig hanteren van een dergelijk werkvorm heeft, volgens de onderzoekers, weinig zin en is zelfs contraproductief. Je zult dergelijke werkvormen dus systematisch moeten inzetten. Wat leerlingen wel geleerd hebben, maar wat in de toets niet zichtbaar werd, is jezelf vragen te stellen, primaire en secundaire bronnen analyseren en interpreteren. Leerlingen hadden er vaak moeite mee om zelfstandig de afbeeldingen op hun juiste waarde te schatten. Daarvoor hadden zij te weinig cognitieve vaardigheden en achtergrond kennis in huis. Welke werkvorm je ook kiest, de docente blijft volgens de onderzoekers de belangrijkste factor in het succes van de leerling. Hij bepaalt de taak, schept de leeromgeving en is de 'gatekeeper'. De docente hij bepaalt dus wát er aan de leerlingen geleerd wordt.  

De onderzoekers stellen ook de vraag of de leerlingen de werkvorm ook zo leuk hadden gevonden als deze niet zo anders was dan het normale lesgeven. Met andere woorden, blijft een dergelijke werkvorm de leerlingen aanspreken.
Een andere succesfactor was mogelijk dat er voor de testgroep zeer veel begeleiders waren, die snel een antwoord op vragen van leerlingen konden geven. Ook konden zij leerlingen snel aanspreken als zij vast zaten of minder actief waren. Dergelijke werkvormen eisen inderdaad een goede begeleiding, zoals ook duidelijk werd uit een eigen onderzoek naar het gebruik van de werkvorm AVA. (3)

Hoewel het internet veel nuttig (historisch) bronnenmateriaal bevat, betekent dat niet automatisch dat leerlingen dit materiaal ook op een zinvolle en zelfstandige wijze kunnen ontsluiten en gebruiken. In recent onderzoek in de VS wordt er dan ook voor gepleit om voor leerlingen een ‘didactische interface’ te maken, die hen niet alleen helpt bij het zoeken, maar ook bij het toegankelijk maken van de bronnen. (4) 

Niet verrassend meende de docente dat er veel meer structuur in de opdracht zou moeten worden gebracht om er voor te zorgen dat de leerlingen weten wat ze voor de toets moeten kennen. De toets is voor haar dus duidelijk maatgevend. Het was voor haar moeilijk de stap te maken naar mogelijk andere, maar daarom niet mindere, kennis. Desondanks wil zij, gezien het enthousiasme en de creativiteit van de leerlingen, de nieuwe werkwijze wel vaker toepassen. Ik heb echter mijn twijfels of zij daartoe inderdaad zal besluiten. Deze nieuwe werkwijze vraagt namelijk niet alleen veel van de leerlingen, maar zeker ook van de docente. Zij moet niet alleen veel tijd stoppen in het ontwikkelen van goede opdrachten, maar ook in het begeleiden van leerlingen.

Noten

(1) Friedman, A.M., & Heafner, T.L. (2007). You think for me, so I don't have to. In Contemporary Issues in technology and Teacher Education, 7(3), 199-216
(2) Zie ook Saye, J.W., & Brush, T. (1999). Student engagement with social issues in a multmedia supported learning environment. In Theory and research in Social Education, 27 (4), 472-504.
Saye, J.W., & Brush, T. (2006). Comparing teachers' strategies for supporting student inquiry in a problem-based multimedia-enhanced history unit. In Theory and Research in Social Education, 34(2), 183-212
(3) Zie Kaap, A. vander & Adrichem, M. 'Jagers met geheugenverlies' in Kleio 1, februari 2008 of kijk op deze site.
 (4) Lee, J. K.& Clarke, W.G. (2003). High school social studies students’ uses of online historical documents related to the Cuban Missile crisis, in The Journal of Interactive Online Learning, 2(1), blz. 9

 

Copyright:  Albert van der Kaap, 2009