Histoforum      Lesmateriaal      Toetsmateriaal      Vakinformatie      Magazine    

Enduring understanding In dit artikel wordt uitgelegd wat wordt bedoeld met het  begrip 'enduring understanding', zoals dat wordt beschreven door Grant Wiggins en Jay McTighe in hun boek Understanding by Design.

Albert van der Kaap, Enschede, albert@vanderkaap.org  

The key to success is understanding...an Enduring Understanding.

Enduring Understanding

'The curriculum of a subject should be determined by the most fundamental understanding that can be achieved of the underlying principles that give structure to a subject. . . .

'An understanding of fundamental principles and ideas appears to be the main road to adequate transfer of training. To understand something as a specific instance of a more general case—which is what understanding a more fundamental structure means—is to have learned not only a specific thing but also a model for understanding other things like it that one may encounter'

Bruner, J. (1960) The Process of Education, 6, 31

Wat is enduring understanding?

De meeste kennis die leerlingen gedurende hun schoolloopbaan verwerven beklijft slecht. Het nieuwe programma voor geschiedenis zoals dat is ontwikkeld door de Commissie Historische en Maatschappelijke Vorming (CHMV), beter bekend als de commissie De Rooy, heeft daarom een programma ontwikkeld voor zowel het primair onderwijs als het voortgezet onderwijs dat hierin verbetering moet brengen. Het gaat er om, aldus Arie Wilschut (2005), een van de belangrijkste leden van deze commissie, om instrumenten te ontwikkelen die bij leerlingen leiden tot het verwerven van  min of meer duurzame historische kennis en inzichten. (1) In het nieuwe programma gaat het erom dat leerlingen gaan beschikken over zogenaamde oriëntatiekennis en dat zij leren historisch te denken en te redeneren.

Ook in 'Progression in history under the 2014 National Curriculum. A guide for schools' wordt deze doelstelling van het geschiedenisonderwijs benadrukt: 'One particularly important aspect of longer-term learning concerns the pupils’ chronological knowledge, both in terms of sequencing periods of history and of having a clear sense of characteristic features of those periods'. De auteur, Jamie Byron (2014), maakt hierin onderscheid tussen 'Now Knowledge'en 'Hereafter Kbowledge': '“Now Knowledge” is the knowledge needed to make the immediate learning flow and come to life. It should be characterised by a focus on particular people, places and moments. When we work on a particular historical issue we will be very aware of names, dates and events that are central to the enquiry and we draw on these as evidence of our understanding. Over time, much of the detail seems to slip away, but in some measure it lives on and builds up the unseen and almost instinctive layer of knowledge that quietly underpins all later learning. This is our “Hereafter Knowledge.'

De Engelse historica Christine Counsell spreekt in dit verband van 'residue knowledge, blijvende kennis in tegenstelling tot fingertip knowledge, kennis die je tijdelijk nodig hebt voor een speciaal onderwerp (Wilschut, 2005). De suggestie wordt gewekt dat het de bedoeling is dat aan leerlingen heel veel kennis wordt aangeboden, en dat er uiteindelijk een nuttig en zinvol residue overblijft.

Dat uitgangspunt lijkt op zijn minst discutabel. Ligt het niet veel meer voor de hand om eerst na te denken over de vraag wat, bij elk willekeurig historisch thema, tot de essentie behoort. Wat behoren leerlingen te weten, wat moeten zij kunnen? Waarover en hoe moeten leerlingen historisch denken en redeneren? Om daarop zicht te krijgen ontwikkelden Grant Wiggins en Jay McTighe het begrip 'enduring understanding' dat zij hebben uitgewerkt in hun boek 'Understanding by design' (1998).  In dit boek beschijven zij een curriculair en didactisch model waarin, behalve 'enduring understanding'  ook  de begrippen 'essental questions' en 'backward  design'een belangrijke rol spelen. 

Bij 'enduring understanding' gaat het om de essentie van een lessenserie, om het centrale begrip. Het gaat om begrijpen in de betekenis van duiden, van betekenis geven en beoordelen. Bij 'enduring understanding'gaat het om datgene wat de leerlingen van een onderwerp nog moeten weten, ook als zij allerlei details al lang weer vergeten zijn, het gaat om duurzame kennis of liever duurzaam begrip. Het is de rationale van een thema dat voor leerlingen tegelijkertijd  als anker kan fungeren. Bij 'enduring' gaat het om 'the great picture' of beter nog om 'the big idea'. Hieronder staat een tweetal voorbeelden om duidelijk te maken wat er wel en niet onder 'enduring understanding'moet worden verstaan.

Voorbeeld 1: De  Amerikaanse Burgeroorlog

“Leerlingen kennen (begrijpen) de Amerikaanse Burgeroorlog”
Hier is geen sprake van 'enduring understanding'; voor de leerlingen is volstrekt onduidelijk wat zij moeten kennen en vooral begrijpen.

“Leerlingen begrijpen de oorzaken van de Amerikaanse Burgeroorlog"
Deze formulering is al beter, omdat deze specifieker is, maar nog steeds blijft voor de leerling onduidelijk welk begrip hij moeten hebben van de oorzaken.

"Leerlingen begrijpen dat het in de Amerikaanse Burgeroorlog meer ging over de rechten van de staten dan over de moraliteit van slavernij"
Deze formulering vat samen waar het bij dit onderwerp om draait en maakt zowel voor docent als leerling duidelijk wat voor soort leeractiviteiten nodig zijn om dit begrip mogelijk te maken.

Voorbeeld 2: Overtuigend spreken

NO: “Students will understand principles of persuasive speaking.”
NO: “Students will know how to speak persuasively.”
NO: “Speak persuasively in public.”
 
YES: “Students will understand that persuasion often involves an emotional appeal to the particular wishes, needs, hopes, and fears of an audience, irrespective of how logical and rational the argument.” 

Aspecten van enduring understanding

Wat wordt er verwacht van leerlingen? Wat moeten leerlingen kunnen om 'enduring understanding' te verwerven?  Zij moeten:

• Kunnen uitleggen
  De leerling kan gedegen, met argumenten onderbouwde en verifieerbare, verslagen geven van verschijnselen, feiten en gegevens.
  
  Het gaat niet alleen om het kunnen reproduceren van feitelijke kennis. Sterker nog feitelijke kennis is vooral voorwaardelijk om te kunnen komen tot begrip. Leerlingen moeten een gebeurtenis, verschijnsel of ontwikkeling op basis van een onderbouwde redenering kunnen uitleggen. Weten wat er tijdens de Beeldenstorm gebeurde zonder te weten waarom de beeldenstorm plaatsvond heeft bijvoorbeeld weinig zin.
  Begrip gaat dus verder dan ware of geleende meningen; het gaat erom dat de leerling kan aantonen hoe en waarom hij tot zijn antwoord of overtuiging is gekomen. Probleem-georiënteerde opdrachten zijn zeer geschikt om dit te bereiken omdat deze focussen op overall begrip van het onderwerp.

• Kunnen interpreteren
  De leerling kan betekenisvolle verhalen vertellen, deugdelijke vertalingen leveren, interpretaties geven van ideeën, gebeurtenissen en ontwikkelingen
  
  Bij interpretatie gaat het niet zozeer om uitleg, maar om begrip en betekenis verlening. Een goed verhaal biedt samenhangende kennis, betrekt de toehoorder bij het onderwerp en helpt betekenis te geven. Een grootvader vertelt het verhaal van de crisis om zijn kleinzoon duidelijk te maken waarom sparen belangrijk is. Als je begrip hebt van iets kun je ook uitspraken doen over het belang ervan en kun je een interpretatie ervan geven. Bij geschiedenis 'moeten we de betekenis van gebeurtenissen en voorwerpen reconstrueren uit aanwijzingen uit historische verslagen. Bij een dergelijk begrijpen vraagt de docent van de leerling om te interpreteren, te vertalen, betekenis te geven, het belang aan te geven, te decoderen' (blz. 49). Interpretatie vraagt om een constructivistische benadering. Als we vinden dat leerlingen hun eigen meningen/interpretaties moeten kunnen geven dan is het uiteraard contraproductief om hen kant en klare interpretaties voor te houden, zonder hen er zelf mee aan de slag te laten gaaan. 'A purely didactic teaching of the interpretation is likely to lead to misunderstanding and forgotten knowledge and will mislead students about the arguable nature of interpretation. This didacticism has clear implications for our teaching if we overrely on textbooks that tend to offer the version of history'.

• Kunnen toepassen
  De leerling kan kennis en vaardigheden effectief toepassen en aanpassen in nieuwe contexten Leerlingen moeten kennis en de geleerde vaardigheden kunnen toepassen in nieuwe situaties en verschillende contexten. Dit heeft uiteraard grote consequenties voor het toetsen. Je toetst niet wat zij hebben geleerd in gegeven situaties, maar of zij hun kennis en vaardigheden kunnen toepassen in nieuwe situaties/contexten. 'The test of understanding involves neither repetition of information learned nor performance of practises mastered. Rather it involves the appropriate application of concepts and principles to questions or problems that are newly posed.... '(Gardner, H. 1991, 117, Wiggings, G. 1998, 52)
  

• Van perspectief kunnen wisselen
  De leerling kan vanuit verschillende perspectieven naar een historische kwestie kjiken.
  
  Leerlingen moeten een historische kwestie van verschillende kanten kunnen bekijken. Ook moeten zij kritisch kijken naar bewijsvoering en hun eigen opvattingen en normen en waarden op afstand kunnen zetten. Zij moeten onderliggende opvattingen zichtbaar kunnen maken en niets zomaar voor waar aannemen. Door telkens van perspectief te wisselen kunnen zij nieuw licht op een kwestie werpen.
  

• Kunnen invoelen/empathisch vermogen
  De leerling kan zich verplaatsen in afwijkende meningen en opvattingen en deze op waarde schatten.
  
  De leerlingen kunnen zich niet alleen verplaatsen in opvattingen, normen en waarden van anderen, maar begrijpen ook dat deze van invloed kunnen zijn op gedragingen van mensen.
  

• Zelfkennis
  De leerling beschikt over zelfkennis.
  
  Leerlingen zijn zich bewust van hun eigen kennis, maar ook van gaten in hun kennis. Zij zijn zich ook bewust van hun vooroordelen en weten dat deze vooroordelen hun oordeelsvorming beïnvloeden.
  

Bron: Wiggins, G. en McTighe, J. Understanding by Design  

Om voor een lessenserie scherp te formuleren waaruit de 'enduring understanding' bestaat kunnen zogenaamde essential questions goede diensten bewijzen.

Enduring understanding in schema

Enduring understanding, de rationale voor de lessenserie, bevindt zich in de kleinste van de drie cirkels. De  essential questions helpen vorm te geven aan deze rationale, waarbij het gaat om het grote idee, de belangrijke concepten, waarvan je wilt dat leerlingen nog steeds kennis hebben, als ze de details al lang vergeten zijn. In feite geeft de 'enduring understanding' weer waarom dit onderwerp de moeite van het bestuderen waard is.

Omdat je hierin keuzes moet maken is het belangrijk zicht te hebben om de context. Waar moeten leerlingen mee bekend zijn om met het onderwerp an de slag te kunnen? Hier gaat het dus om voorwaardelijke kennis. Welke contextkennishebben leerlingen nodig om betekenis te kunnen geven aan een onderwerp, dat is wellicht het lastigste onderdeel van het constureren van een lessenserie. De eigen kennis van de context van de ontwerper is her waarschijnlijk een belangrijke sta in de weg.

In de volgende cirkel staat datgene wat leerlingen moeten kennen en kunnen om te komen tot enduring understanding. Het gaat dus om die zaken die leerlingen absoluut moeten beheersen om de toets voldoende te kunnen maken.

De kenmerkende aspecten van een tijdvak, de generieke en specifieke inhoudelijke begrippen en de conceptuele  begrippen geven vorm aan de binnenste cirkel.

 

Bron: Wiggins, Grant, and Jay McTighe (1998). Understanding by Design. Expanded 2nd Edition. Alexandria, VA: ASCD, 2005.

Het curriculaire spinnenweb

Het spinnenweb als metafoor voor het leerplan maakt duidelijk dat het veranderen van één aspect van het curriculum (aan een van de draden trekken) onvermijdelijk gevolgen heeft voor andere aspecten van het curridulum. In het artikel 'u denkt voor mij ' wordt een experiment beschreven waarin de leerbronnen en de rol van de docent veranderen, maar de leerdoelen en de toetsing niet. Dat de resultaten dan tegenvallen is eigenlijk niet verwonderlijk.

Akker, J. van den (2003). Curriculum Perspectives: An introduction. In: J. van den Akker, W. Kuiper & U. Hameyer (eds.) (2003), Curriculum landscapes and trends (pp. 29-44). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Referenties

• Akker, J. van den (2003). Curriculum Perspectives: An introduction. In: J. van den Akker, W. Kuiper & U. Hameyer (eds.) (2003), Curriculum landscapes and trends (pp. 29-44). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

• Byrom, J. (2014). Progression in history under the 2014 National Curriculum. A guide for schools. The Historical Association.

• Gardner, H (1991), The unschooled mind: How children think and how schools should teach, New York: Basic Books

• Grever, M. (2005)  Wat doen we met de canon, in Wilschut, A. (red) Zinvol, Leerbaar, Haalbaar. Over geschiedenisonderwijs en de rol van de canon daarin, Vossiuspers, Amsterdam

• Wiggins, Grant, and Jay McTighe (1998). Understanding by Design. Expanded 2nd Edition. Alexandria, VA: ASCD, 2005.

• Wilschut, A. e.a. (2005). Zinvol, haalbaar, leerbaar. Over geschiedenisonderwijs en de rol van de canon daarin.  Verkregen op 25 april 2010 van deze website.

  Understanding by design

• Backward design

• Enduring understanding

• Essential questions

• De Gouden Cirkel

 A  Big idea

What is a big idea? Good question! We have argued over the years that a big idea is any concept, theory, principle, or theme that helps learners make sense of a subject. 'Follow the money' is a big idea in politics. 'The American dream' is a theme useful for undestanding complicated literature, etc. Then, why do designers and teachers get so confused about this term? Let's ponder it.

The confusion comes in when people start saying things like 'change' is a big idea. No, 'change' is just a vague concept that covers a massive amount of content. It doesn't by itself provide a powerful insight into a topic. Don't confuse a category that holds a lot of content with a big idea. Otherwise 'outerspace' would be the biggest idea in the intellectual world.

Better to ask: what's the point of a big idea for teaching? What do we want it to DO? The answer: help learners make sense of a lot of information or confusing claims. That's why it is useful to think of a big idea more as a 'theory' or 'strategy' than a word. Newton's 3 Laws are arguably 3 of the biggest ideas ever thought. Suddenly, millions of seemingly unrelated events are connected - we are helped to 'see' better by a truly big idea.

Similarly in ball sports the strategy of 'create space and spread the defense to score' is a powerful way for scoring and seeing the big picture on the field - and the idea is transferable to all other team ball sports.

So, give students powerful ideas, not just vast vague ones.

Bron: Grant Wiggins