|
Informatievaardigheden en kennis over kennis Informatievaardigheden zijn in deze informatiesamenleving van groot belang. Maar het verwerven van deze vaardigheden is meer dan een cursus voor het beoordelen van bruikbaarheid en betrouwbaarheid van websites. |
Albert van der Kaap, Enschede, albert@vanderkaap.org
'Een jongen van negentien in een blauwe anorak, met een bos ongekamd haar, die geen fototoestel had willen krijgen omdat hij de herinneringen aan zijn reis niet wilde laten vervangen door onveranderbare beelden...' (1).
“De formule K=f(I*E*V*A) staat voor: Kennis is een functie van informatie, ervaringen, vaardigheden en attitude” (Matthieu Weggeman)
Zijn leerlingen informatievaardig?
Leerlingen zijn veel minder informatievaardig dan vaak wordt gedacht. Onderzoek toont dit keer op keer aan. Benamingen voor jongeren als Net generation, Millennials of de Einstein-generatie doen ons geloven, zeggen Van den Beemt, Akkerman en Simons (2009), dat een nieuwe generatie leerlingen is opgestaan. Deze generatie zou intensief en vaardig gebruik maken van een breed scala aan interactieve media. Maar deze eigenschappen worden door onderzoek niet bevestigd. De informatievaardigheid van leerlingen is er, aldus een rapport van het University College in Londen, met het beschikbaar komen van internet niet beter op geworden. Het schijnbare gemak waarmee leerlingen met de computer omgaan verhult ernstige problemen. Zo hebben zij bijvoorbeeld weinig zicht op hun informatie behoefte. Problemen doen zich, volgens Haan en van ’t Hof (2006), ook voor bij het zoeken, selecteren, interpreteren en verwerken van informatie (2). Leerlingen zoeken vluchtig op internet en ze besteden weinig tijd aan het evalueren en beoordelen van informatie op bruikbaarheid, betrouwbaarheid en autoriteit. Ook Kuiper vond dat veel leerlingen weliswaar al op relatief jonge leeftijd beschikken over zoekvaardigheden voor internet, maar dat het hen vaak ontbreekt aan reflectie op de resultaten van zoekmachines en het kritisch lezen van teksten op websites (3). Daarom vinden leerlingen het moeilijk om effectieve zoekstrategieën te ontwikkelen. (4) Uit onderzoek van Brandt-Gruwel e.a.(2007) blijkt dat leerlingen en studenten moeite hebben goede zoekvragen te formuleren; deze zijn te breed of juist te specifiek. Het zoeken gebeurt vaak niet systematisch. Zo houden ze bijvoorbeeld niet bij welke trefwoorden ze gebruiken en beheren ze eventueel relevante informatie niet goed. De gevonden informatie beoordelen ze veelal niet of nauwelijks op actualiteit en betrouwbaarheid. (5) Leerlingen willen,volgens Amber Walraven, te snel resultaat zien en denken daarbij niet genoeg na over trefwoorden. Bij het beoordelen van de informatie moet je kritische vragen stellen aan websites. Maar leerlingen gebruiken lang niet altijd goede beoordelingscriteria. Zij zijn onbewust onbekwaam in het beoordelen van informatie op internet. (6) De conclusie van een laboratorium onderzoek van de Universiteit Twente (april 2008) dat de veel geroemde digitale generatie op hogere zoekvaardigheden niet beter presteert dan ouderen is in dit licht dan ook niet verrassend.
Het onderzoeksexperiment van Van Deursen & van Dijk (2009) waarbij respondenten in real-life een aantal opdrachten online moesten uitvoeren, geeft aan dat jongeren goede operationele vaardigheden hebben, maar over minder informatie en strategische vaardigheden beschikken. Dezelfde van Deursen (2010) toonde in zijn proefschrift aan dat Nederlanders maar moeilijk bruikbare informatie kunnen vinden op internet. Zo was 90 procent van de mensen niet in staat om de betrouwbaarheid van hun ingewonnen informatie te controleren, en liep vrijwel iedereen tegen problemen aan bij het vinden van de juiste zoektermen. Het waren volgens Van Deursen vooral de oudere deelnemers die moeite hadden met de technische vaardigheden. Hadden deze mensen echter wel de nodige 'knoppenkennis' dan wisten ze sneller hun weg te vinden dan de jongeren. Deze jonge groep had daarnaast de meeste moeite om de gevonden gegevens op waarde te schatten. Het gebrek aan informatievaardigheden wordt bevestigd in ander onderzoek. Jongeren gebruiken zoekmachines op een relatief inefficiënte manier. (Buckingham, 2005) Ze staan ook minder kritisch tegenover online content en besteden minder aandacht aan de kwaliteit of de relevantie van online informatie. (Brotcorne et al., 2009) Het beeld van jongeren als zijnde 100% digitaal vaardig moet dus duidelijk genuanceerd worden (Mariën e.a. 2010).
In een Amerikaanse onderzoek tonen docenten zich bezorgd als het gaat om de grote afhankelijkheid van leerlingen van zoekmachines. Hun leerlingen stellen googlen gelijk aan researchen en gebruiken bijna alleen zoekmachines zonder voldoende te kunnen oordelen over de kwaliteit van de informatie. Ruim driekwart van de ondervraagden vindt dat zoekmachines leerlingen conditioneren in de verwachting dat informatie snel en gemakkelijk te vinden is. Docenten zijn het erover eens dat de hoeveelheid beschikbare informatie overweldigend is voor de meeste leerlingen. Ruim 70% vindt dan ook dat de digitale technologie van vandaag het moeilijker maakt voor leerlingen om geloofwaardige bronnen te vinden en te gebruiken. Docenten gebruiken ook zelf veel zoekmachines om online informatie te vinden en om te werken (99%). Bijna driekwart van de ondervraagden zegt veel vertrouwen te hebben in hun online zoekcapaciteiten. Deze resultaten geven aan dat docenten – ondanks hun bezorgdheid over leerlingen – wel vertrouwen hebben in hun eigen vermogen om deze middelen effectief te gebruiken (7).
Informatievaardig maken
Alle reden dus om leerlingen wel informatievaardig te
maken. Dat de nadruk daarbij ligt op het omgaan met
informatie op internet ligt voor de hand. Het is
verreweg de meest gebruikte bron van informatie voor
leerlingen. En juist omdat het probleem zo gerelateerd
lijkt te zijn aan het gebruik van internet kan al snel
het idee ontstaan dat het ook om een modern en tamelijk
recent probleem zou gaan. Dat leerlingen van nu minder
kritisch met informatie omgaan dan leerlingen van, zeg,
een jaar of dertig, veertig geleden. Ik ben bang dat dat
een misvatting is. Het probleem is hoogstens, met de
komst van internet, een stuk urgenter geworden. Anders
dan bij boeken zit er op internet tussen auteur en
publicatie geen enkel filter. Iedereen kan zijn
schrijfsels op internet publiceren, waardoor een
kritische houding ten opzichte van informatie
belangrijker is geworden dan ooit.
Dit betekent natuurlijk niet dat leerlingen voor de komst van internet wel kritisch omgingen met informatie. In plaats van informatie te knippen en te plakken met Ctrl C en Ctrl V, gebruikten leerlingen vroeger het kopieerapparaat en de schaar. Maar omdat dat wel erg opviel schreven of typten de leerlingen hun gevonden teksten vervolgens nog eens over. En als de bronnen voor hun informatie, meestal een paar boeken die in de lokale bibliotheek beschikbaar waren, al werden vermeld, dan zal de docent niet snel de moeite hebben genomen deze bronnen te controleren. Hij vertrouwde er simpelweg op dat informatie uit boeken betrouwbaar is en voor controle op plagiaat gunde hij zich simpelweg geen tijd. Tegenwoordig is het controleren op plagiaat een fluitje van een cent, bijvoorbeeld met een programma als Ephorus. Universiteiten waarschuwen hun studenten vaak al dat hun ingeleverde werkstukken standaard met dit programma worden gecontroleerd op plagiaat.
Wanneer ben je informatievaardig?
Al in 1989, ruim voor de grootschalige introductie van internet, gaf de American Library Association (ALA) een definitie van informatievaardigheid. 'Je bent informatievaardig, aldus de ALA, als je hebt geleerd hoe je moet leren. Je weet hoe je moet leren omdat je weet hoe kennis is georganiseerd, hoe je informatie moet vinden en hoe je informatie zo kunt organiseren dat anderen ervan kunnen leren. Je bent voorbereid op een leven lang leren, omdat je te allen tijde de informatie kunt vinden die je nodig hebt voor je studie, werk of het nemen van beslissingen.' (8)
De ALA heeft deze definitie uitgewerkt in een standaard met indicatoren voor het effectief zoeken, beoordelen en verwerken van informatie. Met de quickscan op Histoforum Didactiek kunt u zich snel een beeld vormen van de informatievaardigheden van uw leerlingen.
Bij informatievaardig zijn hoort ook het op juiste wijze gebruik maken van noten en bronvermelding.
Zie ook dit schema met einddoelen informatievaardigheden.
Hoe word je informatievaardig?
Informatievaardigheid
is een competentie. Om informatievaardig te zijn moet
de leerling dus niet alleen beschikken over kennis
en vaardigheden, maar ook over
de juiste attitude.
Kennis en vaardigheden
Het is vaak niet eenvoudig om een scherp onderscheid te
maken tussen kennis en vaardigheden en geregeld lopen ze
in elkaar over. Een voorbeeld. Je kunt pas naar
informatie gaan zoeken als je duidelijk hebt
geformuleerd welke informatie je nodig hebt.
Gaat het hier om kennis of om een vaardigheid?
De moeilijkheidsgraad van een opdracht is in eerste
instantie afhankelijk van het feit of hoofd- en
deelvragen zijn gegeven. Als dat niet het geval is moet
de leerling dat zelf doen en dat is geen eenvoudige
zaak. (zie ook hiernaast)
Vervolgens moet de leerling vast stellen welke
informatie zij nodig heeft om (uiteindelijk) een
antwoord te kunnen geven op de deelvragen en tenslotte
de hoofdvraag. Een woordspin (mindmap) kan hierbij vaak
goede diensten bewijzen. Als zij weet welke informatie
zij nodig heeft moet zij nadenken over de vraag waar
deze informatie te vinden is. Daarvoor is het nodig dat
zij niet alleen kennis heeft van verschillende soorten
bronnen, maar dat zij deze ook weet te vinden en uit de
verschillende bronnen de juiste keuzes kan maken.
In dit artikel gaan we er verder vanuit dat zij naar
informatie gaat zoeken op internet (voor verreweg de
meeste leerlingen de belangrijkste bron van informatie).
En daar beginnen meteen de problemen, want het internet
is weliswaar een prachtige Fundgrube, maar het is ook
een mer à boire. Het is dan ook van wezenlijk belang dat
leerlingen een goede zoekstrategie ontwikkelen.
Om een goede zoekstrategie te kunnen ontwikkelen moeten
leerlingen over basiskennis over internet beschikken. Zo
is het bijvoorbeeld handig te weten dat de extensie
'edu' vaak wijst op een website van een universiteit.
Maar even belangrijk is het te weten dat
op internet veel van elkaar wordt overgeschreven.
Daardoor is er heel vaak geen sprake van verschillende
bronnen (zie het
voorbeeld op Histoforum Didactiek).
Kijk op
deze pagina voor tips over effectief zoeken van
informatie.
Als er bruikbare websites zijn geselecteerd moet de informatie op betrouwbaarheid worden gecontroleerd. Om dat te kunnen moeten leerlingen kennis hebben van betrouwbaarheidscriteria. Overigens is het niet voldoende als leerlingen in staat zijn websites te beoordelen op betrouwbaarheid, zij moeten dat ook daadwerkelijk doen, kritisch zijn is meer dan een vaardigheid, het is ook een houding. Voor het beoordelen van een website kunnen leerlingen gebruik maken van een beoordelingsformulier. Voor leerlingen zal overigens vaak moeilijk te begrijpen zijn dat ook onbetrouwbare websites, afhankelijk van de onderzoeksvraag, wel degelijk bruikbare informatie kunnen leveren. Om snel inzicht te krijgen in de eigen informatievaardigheden kunt u gebruik maken van de checklist informatievaardigheden op Histoforum Didactiek. Een waarschuwing is hier op zijn plaats. Als de checklist kritisch met degene die hem heeft ingevuld wordt nabesproken blijkt vaak dat de kruisjes vaak meer naar links opschuiven. Met andere woorden vaak wordt de checklist te optimistisch ingevuld.
Attitude
Informatievaardig ben je
nog niet als je over de benodigde kennis en vaardigheden
beschikt. Je moet ook
over de juiste kritische houding beschikken. Leerlingen
moeten het belang van betrouwbare informatie onderkennen
en een kritische houding ten opzichte van de informatie
aannemen.
Daarnaast moetenleerlingen ook om kunnen gaan met
onzekerheid en twijfel. Bij het doen van onderzoek
kunnen emoties een grote rol spelen. Uit onderzoek van
Carol Collier Kuhlthau blijkt dat leerlingen als zij aan
een taak beginnen en grip proberen te krijgen op het
onderwerp vaak onzeker zijn. Als zij hier doorheen zijn
en een onderwerp hebben gekozen verandert de onzekerheid
in optimisme. Zij denken al een eind op weg te zijn.
Maar bij het verzamelen van informatie ontstaat
vervolgens een gevoel van verwarring, twijfel en
onzekerheid. Zij lopen tegen de grenzen van hun kennis
en begrip aan. Zij dreigen bovendien te verdrinken in de
grote hoeveelheid informatie. Langzamerhand gaat deze
fase over in een gevoel van zelfverzekerdheid als zij
door het onderwerp, met medeleerlingen of de docent,
bespreken en reflecteren op wat zij aan het doen zijn
greep op het onderwerp gaan krijgen. Met dit herwonnen
zelfvertrouwen gaan ze vervolgens gericht op zoek naar
(gedetailleerde) informatie. De laatste fase wordt
gekenmerkt door een gevoel van opluchting. De informatie
is verzameld en kan worden verwerkt tot een eindproduct (9). Bij het
construeren en begeleiden van onderzoeksopdrachten is
het dan ook belangrijk om met deze gevoelens rekening
te houden.
Kennis over kennis
Een aspect waaraan in de literatuur over
informatievaardigheden geen aandacht wordt besteed zijn
de, wat in het Engels wordt genoemd, ‘epistemological
beliefs’en wat je misschien nog het beste kunt vertalen
met ‘kennis over kennis’. Een aspect dat, zeker bij een
vak als geschiedenis, een grote rol speelt bij het
omgaan met informatiebronnen. De opvattingen van
leerlingen over (historische) kennis zijn medebepalend
voor de manier waarop zij met informatie op internet
omgaan. Hun opvattingen over kennis kunnen zelfs
belemmerend werken (Tutty en White, 2005) bij leren.
Leerlingen met eenvoudige, simpele opvattingen over
kennis hebben bijvoorbeeld moeite met het niet-lineaire
karakter van 'ill-defined problems' zoals blijkt uit
onderzoek van Hartley en Bendixen ( 2001).
In een verhaal van Tim Krabbé gaat een jongen een
wereldreis maken. Hij neemt, ondanks aandringen van zijn
vader, geen fototoestel mee. Hij wil zijn ervaringen
niet in foto's vastleggen. Hij wilde de ervaringen van
het moment niet laten stollen. Misschien was hij zich er
van bewust dat zijn herinneringen in de loop van de tijd
zouden veranderen. Voor hem zouden ze daarmee niet
minder waar of minder waardevol worden. Soms verzetten
mensen zich er zelfs bewust tegen dat er aan hun beelden
van het verleden wordt getornd. Toen Richard White,
historicus aan Stanford, de verhalen van zijn moeder
over haar geboorteland Ierland aan een nader onderzoek
wilde onderwerpen stuitte dat bij haar op groot verzet.
Zij wilde er niets over horen. Zij zat er niet op te
wachten dat iemand haar beeld van haar verleden ging
corrigeren.(10)
Voor leerlingen die zich bezig houden met het verleden
geldt echter meestal het omgekeerde. Zij zien het
verleden als een gestolde werkelijkheid. Beweringen over
het verleden zijn voor hen in feite exacte kopieën van
de werkelijkheid. Kritisch naar verslagen van het
verleden kijken is dan ook niet nodig.
Uit onderzoek (Shemilt, 1987, Lee et al. 1996a) blijkt
dat leerlingen zich de vraag hoe we het verleden kennen
niet eens stellen. En als je hen met die vraag
confronteert dan zeggen ze dat een getuige of een
deelnemer gewoon heeft opgeschreven hoe iets ging. Als
zij beweringen al zien als een interpretatie van een
gebeurtenis of ontwikkeling, gaan ze ervan uit dat die
interpretatie waar of niet waar is. Iets daar tussenin
is niet mogelijk. Het kritisch denken heeft dan ook
alleen tot doel om vast te stellen of iets waar of niet
waar is. Voor leerlingen is het moeilijk in te zien dat
historici verschillende verslagen kunnen geven van één
en dezelfde gebeurtenis. Voor hen is er vaak maar één
waarheid. Dat geschiedenis per definitie een
interpretatie is, kunnen zij maar moeilijk accepteren.
En als leerlingen vervolgens leren dat het bij verhalen over het verleden om interpretaties gaat hebben zij vaak de neiging te vervallen in een extreem soort relativisme. Zij accepteren dan dat kennis een actieve en persoonlijke constructie is, waarin geen plaats is voor absolute waarheden. De waarheid is namelijk afhankelijk van de persoonlijke waarneming en interpretatie van een individu. 'You can't prove an opinion to be wrong because an opinion is something somebody holds for themselves' (Kuhn, 1991,182, Kunhn, 1998,22). Het is lastig om met leerlingen die in deze fase zitten te discussiëren over het verleden, over interpreaties. 'I can descend into confrontation', zegt Peter Lee, 'where the student argues 'history is merely a matter of opinion … where one is as good as another'. (11).
Voor een professioneel historische houding is het
belangrijk dat leerlingen dit externe relativisme achter
zich laten, maar dat is niet eenvoudig. Slechts weinig
mensen bereiken namelijk de evaluatieve fase, waarin men
erin slaagt het subjectieve met het objectieve te
verbinden. Kennis wordt dan opgevat als een proces dat
vraagt om oordelen, evaluatie en argumenteren. Je bent
je er dan van bewust dat je wel degelijk onderscheid
kunt maken tussen interpretaties als je kijkt naar de
argumenten die gebruikt worden. Als leerlingen meer
ontwikkelde opvattingen hebben over kennis accepteren
zij dat kennis complex en tentatief is en de bronnen van
hun kennis verschuiven dan van het accepteren van
autoriteit naar het zelf rationeel denken (Schommer,
1994, p. 295).
Slechts weinig mensen, en dat geldt dus ook voor
leerlingen, bereiken de evaluatieve fase, waar de
leerlinge er slaagt het subjectieve met het objectieve
te verbinden. In deze fase wordt kennis opgevat als een
proces dat vraagt om oordelen, evaluatie en
argumenteren. De belangrijkste factor in het maken van
progressie in epistemologisch begrip is de verhouding
tussen subjectieve en objectieve componenten van kennen.
In deze fase weten leerlingen dat je wel degelijk
onderscheid kunt maken tussen interpretaties als je
kijkt naar de argumenten die gebruikt worden. Als
leerlingen meer ontwikkelde opvattingen hebben over
kennis accepteren zij dat kennis complex en tentatief is
en de bronnen van hun kennis verschuiven van het
accepteren van de autoriteit naar het zelf rationeel
denken (Schommer, 1994, p. 295).
Uit onderzoek blijkt dat leerlingen die meer ontwikkelde
opvattingen hebben over kennis eerder bereid zijn bewijs
te accepteren dat in strijd is met hun voorkennis
waardoor conceptual change ook eerder zal plaatsvinden
(Mason, 2002, 2003) Vooral in ill-defined problems is
een meer ontwikkelde vorm van opvattingen over kennis
van belang (Schraw, Dunkle en Bendixen, 1995). Alleen
leerlingen met ver ontwikkelde opvattingen over kennis
kunnen beschouwen, redeneren en oordelen over bewijs,
argumenten en verschillende perspectieven (Mason en
Boscolo, 2004).
Ontwikkeling van kennis over kennis (Deanna Kuhn ,1999)
| Niveau | Beweringen | Werkelijkheid | Kennis | Kritisch denken |
| Realistisch | Bewering zijn kopieën die een externe werkelijkheid representeren | De werkelijkheid is direct kenbaar | Kennis komt van een externe bron en is zeker | Kritisch denken is niet nodig |
| Absoluut | Beweringen zijn feiten die juist of onjuist zijn als representatie van de werkelijkheid | De werkelijkheid is direct kenbaar | Kennis komt van een externe bron en is zeker | Kritisch denken is een middel om beweringen te toetsen aan de werkelijkheid en om te bepalen of deze waar zijn of niet. |
| Meervoudig | Beweringen zijn meningen van mensen die er ook verantwoordelijk voor zijn | De werkelijkheid is niet direct kenbaar | Kennis wordt gegenereerd door de menselijke geest en is onzeker | Kritisch denken is belangrijk |
| Evaluatief | Beweringen zijn oordelen die geë.evalueerd kunnen worden en waarop criteria met betrekking tot rdeneren en bewijs losgelaten kunnen worden | De werkelijkheid is niet direct kenbaar | Kennis wordt gegenereerd door de menselijke geest en is onzeker | Kritisch denken is een gewaardeerd middel om te komen tot valide beweringen en tot het vergroten van het begrip |
Leerlijn informatievaardigheden
Informaticus Victor Schmidt en Albert van der Kaap
ontwikkelden voor SLO een
leerlijn informatievaardigheden.
Opdrachten
Informatievaardig wordt je alleen door het maken van opdrachten. Omdat het om zo'n complexe materie gaat is het belangrijk voor een opbouw in moeilijkheidsgraad te zorgen. Daarvoor is het belangrijk inzicht te hebben in de factoren die een opdracht moeilijk maken. Zie de checklist voor het maken van opdrachten.
Balthasar Gerards
Balthasar Gerards is een opdracht waarin leerlingen
onderzoeken waarom tijdgenoten zo verschillend tegen
zijn daad, de moord op Willem van Oranje, hebben
aangekeken.
De
VOC
In
deze opdracht doen leerlingen een vooronderzoek over
De VOC. Doel van de opdracht is websites in kaart te
brengen die bruikbare en betrouwbare informatie bieden
om specifieke vragen over dit onderwerp te kunnen
beantwoorden.
Noten
1. Krabbé, Tim, Een tafel vol vlinders, blz. 38
2. Haan. J. & Hof, C., van ‘t (Red) (2006). Jaarboek ict en samenleving. Amsterdam: Boom
3 Kuiper, E. (2007). Teaching web literacy in primary education. Amsterdam: Vrije Universiteit. Beschikbaar via http://www.ictopschool.net/onderzoek .
4. Information behaviour of the researcher of the future: a ciber briefing paper (2006). Leerlingen verstaan onder effectief overigens niet altijd hetzelfde als hun docenten. Een van mijn kinderen definieerde effectief bijvoorbeeld als 'snel klaar'.
5. Brand-Gruwel, Saskia, Waarom informatievaardig worden? Ik kan toch googlen! (51 januari 2007), http://www.edusite.nl/edusite/columns/17134 informatievaardigheden van leerlingen en studenten .
6. Interview met Amber Walraven (Cos, 26, nr. 8. april 2009), die in 2008 promoveerde op het proefschrift , Becoming a critical websearcher. Effects of instruction to foster transfer.
7. Onderzoek naar docenten en ICT, 24 april 2013. Verkregen van http://onderwijsvanmorgen.nl/onderzoek-naar-docenten-en-ict
8. American Library Association, Presidential committee on information Literacy, American Library Association,. (1989): ACRL, Washington D.C.
9. Zie haar website: http://www.scils.rutgers.edu/~kuhlthau/
10. Wineburg, S.S. (2007) Unnatural and essential: the nature of historical thinking, in Teaching History, 129, december 2007. Zie ook dit artikel op Histoforum Didactiek.
11. Lee, Peter, 1998, 'History in an information culture', available at http://www.centres.ex.ac.uk/historyresource/journal2/LEE.doc
Referenties
Beemt, A. van den , Akkerman, S en Simons, R-J. (2009), Jongeren en interactieve media, blz. 2
Brand-Gruwel, Saskia, Waarom informatievaardig worden? Ik kan toch googlen! (januari 2007), http://www.edusite.nl/edusite/columns/17134 informatievaardigheden van leerlingen en studenten .
Brownlee, Joanne (2004),Teacher education students' epistemological beliefs: Developing a relational model of teaching, Research in Education, Nov 2004 by Brownlee, Joanne
Captein, Melvin Bernardo Nicolai
(2009). Consumenten en het gebruik van
internetbronnen Een studie naar de evaluatie van de
betrouwbaarheid van online informatie.
Matsrscriptie, verkregen op 9 september 2011 van http://www.rondjevanpavlov.nl/wp-content/uploads/2011/02/Eindversie-Scriptie.pdf
Carter, M.,1988, Problem solving
reconsiderd: a pluralistic theory of problems, College
English v. 50, p. 551-565
Curriculum van de toekomst: http://curriculumvandetoekomst.slo.nl/21e-eeuwse-vaardigheden
Deursen, A.J.A.M. van and Dijk,
J.A.G.M. van (2009). Improving digital skills for the
use of online public information and services.
Government Information Quarterly 26, 333-
340.
Deursen, A.J.A.M. van (2010).
Internet skills. Vital assets in an information society,
Universiteit Twente 2010. Vrkregen op 16 december 2010
van
http://www.alexandervandeursen.nl/serendipity5/uploads/pubs/Dissertation_VanDeursen.pdf
Gallagher, S.A., Sher, B.T., Stepien, W.J., and Workman,
D., 1995, Implementing problem-based learning in science
classrooms, School Science and Mathematics, v. 95, p.
136-140
Haan. J. & Hof, C., van ‘t (Red) (2006). Jaarboek ict en samenleving. Amsterdam: Boom
Kuiper, E. (2007). Teaching web literacy in primary education. Amsterdam: Vrije Universiteit. Beschikbaar via http://www.ictopschool.net/onderzoek .
Pintrich, P.R., Marx , R.W. and Boyle, R.A.,1993, Beyond cold conceptual change: the rol of motivational beliefs and classroom contextual factors in the process of conceptual change, Review of educational Research, v. 63, p. 167-200
King, P.M., and Kitchener, K.S.,
1994, Developing refelctive judgment: understanding and
promoting intellectual groth and critical thinking in
adolescents and adults (1st ed.), San Francisco:
Jossey-Bass
Kuhn, D.,1999, A developmental model of critical
thinking, Educational Researcher, v. 28, p.16-26
Kuhlthau, C. C. Teaching the Library Research
Process. The Center for Applied Research in
Education, 1985. (Second ed. Scarecrow Press, 1994).
Kuhlthau C. C. Seeking Meaning: A Process Approach
to Library and Information Services. 2nd ed.
Libraries Unlimited, 2004.
Lee, P.J., Dickinson, A.K., and Ashby, R, 1996. Progression in children's ideas about history. In M. Hughes (Ed), Progression in learning, Bristo, PA: Multilingual mattres.
Lee, Peter J., (2005) Putting
principles into practice: understanding history in:
In: M. Suzanne Donovan en John D.
Bransford, How students learn. History, mathematics
and science in the classroom.
(Washington 2005)
Limón, M., 2002, Conceptual change in history: In M. Limón and L. Mason (editors), Conceptual change reconsidered: issues in theory and practice (p. 301-336), Dordrecht, NL, Kluwer Academic Publishers.
LOOWI: http://392274175.webhosting.wanadoo.nl/
Mariën, I., Van Audenhove, L., Vleugels, Bannier, C.S. en Pierson, J (2010) Digitale kloof tweede graad in Vlaanderen.Studie in opdracht van IST – Instituut Samenleving en technologie, Brussel 2010
Mason, L., 2002, Developing
epistemological thinking to foster conceptual changes in
different domains: in M. Limon and L. Mason (editors),
Conceptual change reconsidered: issues in theory and
practice (pp. 301-336), Dordrecht, NL, Kluwer Academic
Publishers.
Mason, L., 2002, Personal epistemologies and intentional
conceptual change: in G.M. Sinatra and P.R.Pintrich
(editors), Intentional conceptual change (p.199-236),
Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum Associates.
Nokes, J.D., Dole, J.A., Hacker, D.J., (2007) Teaching High School students to use heuristics while reading historical texts, in Journal of Education Psychology, volume 99, no.3, 492-504.
Perry, W. G. J. (1970), Forms of Intellectual and Ethical Development in the College Years, New York: Holt Rinehart & Winston.
Rebich, Stacy en Gautier, Catherine, Concept Mapping to reveal prior knowledge and conceptual change in an mock summit course on global climate change, Journal of Geoscience Education, september 2005
Schommer, M. (1994). Synthesizing epistemological belief research: Tentative understandings and provocative confusions. Educational Psychology Review, 6(4), 293.319.
Schraw, G,. Dunkle, M.E., and Bendixen, L.D., 1995, Cognitive processes in well-defined and ill-defigned problem solving, Applied Cognitive Psychology, v. 9, p.523-538
Shemilt, D., 1987, Adolescent ideas about evidence and methodology in history. In C.Portal (Ed), The history curriculum for teachers, London, England: Falmer Press.
Hogeschool van Amsterdam (z.d.). Stip: Website over informatievaardigheden. geraadpleegd van https://stip.hva.nl/zoeken/zt_combineren.html
Tutty, Jodi en White, Barbara, 2005, Epistemological beliefs and learners in a tablet classroom, School of Information Technology, Charles Darwin University, http://www.google.nl/url?sa=t&source=web&ct=res&cd=5&url=http%3A%2F%2Fwww.ascilite.org.au%2Fconferences%2Fbrisbane05%2Fblogs%2Fproceedings%2F78_Tutty.pdf&ei=q3TgSY-IHIe1-QaE1fGRCQ&usg=AFQjCNEBXMQr4dBITfUuQjo9tBib_R4jXg&sig2=691pf-pWVX0FnVR774jpbQ
Whitmire, Ethelene,2003, Epistemological beliefs and the information-seeking behavior of undergraduates, Library & Information Science Research, 25 (2003) 127–142 http://polaris.gseis.ucla.edu/ewhitmir/lisr2003.pdf
Informatievaardigheden
Is hier sprake van samenwerkend leren?
Informatievaardigheden
Google is not the last word in information
As parents and educators we must not lose sight of the workings of the digital world we live in. If we do, future generations will take information – and its importance – for granted. As educators we must ask that assignment bibliographies include more than just "three websites". We must insist on a variety of media as sources, including interviews with real people, be they witnesses, historians or surviving relatives, and even insist on trips to the local library. If we don't, they won't learn to question what they find (or will assume it doesn't exist if it's not in the top five online search results). They won't know how to distinguish between fact, opinion, hyperbole, sales pitch and pure fantasy – to question the source of the information. They will take it for Google-gospel. We must constantly remind ourselves of this, so that our children can learn to discern and we can remember to do the same. Only then will future generations be ready to search and reap all the internet has to offer.
Hitler
In 1933 kwam Adolf Hitler aan de macht in Duitsland. Bij verkiezingen, gehouden kort nadat hij kanselier was geworden, kreeg hij een grote meerderheid van stemmen. Foto's, gemaakt tijdens zijn kanselierschap, suggereren dat hij populair was bij het Duitse volk. Hij was het hoofd van een steeds welvarender natie. Een verdrag met Frankrijk in 1940 stelde Hitler in staat een verdedigingslinie voor Duitsland langs de kanaalkust aan te leggen. Duitsland was een tijd lang het veiligste land van Europa. Hitler zei bij diverse gelegenheden dat hij in vrede met andere Europese landen wilde leven. Toch werd Duitsland in 1944 van alle kanten aangevallen door Engeland, de V.S. en de S.U.. Hitler die niet in staat was deze invasie van zijn land teniet te doen pleegde zelfmoord toen Russische legers Berlijn verwoestten. Hitler wordt nog steeds beschouwd als een van de belangrijkste personen uit de twintigste eeuw.
Formuleren van hoofd- en deelvragen
Bij het formuleren van een goede onderzoeksvraag is het handig als een leerling onderscheid kan maken tussen verschillende soorten vragen:
-
beschrijvende vragen
-
verklarende vragen
-
vergelijkende vragen
-
evaluatieve vragen
De laatste twee typen vragen maken
het niet alleen eenvoudiger om deelvragen te formuleren,
maar dragen ook bij aan het op een hoger plan
brengen van het leren dan beschrijvende vragen.
Als een leerling nog weinig weet over het onderwerp van
het onderzoek kan het nuttig zijn eerst vrij en
associatief te zoeken op internet (dan wel je in te
lezen middels bijvoorbeeld een lemma in een encyclopedie
al dan niet op internet (Wikipedia) alvorens te
deelvragen te fomuleren.
Zie ook 'Het formuleren van hoofd- en deelvragen'.
Zoeken naar informatie
Kulthau definieert het zoekproces naar informatie als: 'een constructieve activiteit die bestaat uit het zoeken naar betekenis uit informatie met het doel de kennis van eeen bepaald onderwerp te vergorten. (Kulthau, 1991, 361)
Zij onderscheidt de volgende fasen:
1. Taakoriëntatie (Task initiation)
2. Kiezen van het onderwerp (topic selection)
3. Verkennend vooronderzoek (prefocus exploration)
4. Gericht zoeken (focus formulation)
5. Verzamelen van informatie (collection)
6. presenteren (presentation)
Copyright: Albert van der Kaap, 2016